Para finalizar o ano letivo….

A Educação Inclusiva é o primeiro passo para um futuro melhor!!!

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BOAS FÉRIAS!!!!

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Algumas obras de arte dos nossos alunos

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Horta do Agrupamento

A nossa horta já começou a dar frutos!!!

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Que ricas favas!!!

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Educação Inclusiva: 25 anos depois de Salamanca

Começa o regato

onde acaba o caminho.

O olhar não para.

A Declaração de Salamanca proclamada pela UNESCO em 10 de Junho de 1994 na cidade de Salamanca constitui um daqueles marcos indispensáveis para compreender o desenvolvimento da Educação Inclusiva ao nível internacional e nacional.  Tal como todos os grandes marcos que assinalaram mudanças substanciais na forma como se entende a vida das sociedades e das pessoas, a Declaração de Salamanca não é um documento de “geração espontânea”, produzida a partir de nada, num arroubo intelectual de alguns “bem pensantes”. Salamanca é antes de tudo o culminar de um caminho que foi começado a trilhar muitos anos antes (por exemplo na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 onde se afirma o direito à educação para todos e que este direito deve promover a “fraternidade entre os povos”). Não é possível entender a genealogia de Salamanca sem referir a Declaração Mundial de Educação para Todos feita 3 anos antes em Jomtien na Tailândia.  Vale a pena retomar um dos parágrafos da Declaração de Jomtien: “cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para resolver as suas necessidades básicas de aprendizagem. Estas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura, escrita, a expressão oral, o cálculo e a resolução de problemas), quanto os conteúdos básicos de aprendizagem como conhecimentos, habilidades, valores e as atitudes necessárias para que os seres humanos possam sobreviver e desenvolver plenamente as suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente no desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo”.

A Declaração de Salamanca reafirma o que tinha sido proclamado em Jomtien mas leva esta reflexão mais longe ao proclamar que “as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos”.

Salamanca teve um grande impacto em Portugal antes de mais e certamente por Portugal estar comprometido com o desenvolvimento de políticas consistentes de “integração educativa”. Em 1994 muitas escolas portuguesas eram já consideradas os “meios capazes” para educar alunos com condições de deficiência e, assim, a Declaração deparou-se com um ambiente recetivo aos seus princípios. Esta recetividade pode aquilatar-se por Portugal se encontrar no conjunto dos 95 países e organizações que foram de imediato signatários da Declaração. Três anos mais tarde o Despacho Conjunto 105/97 preconizava um conjunto de modificações (surpreendentemente atuais em 2019…) sobre a educação de alunos com necessidades educativas especiais. Salamanca tornou-se pois uma referência incontornável na inspiração de políticas educativas, de investigação e trabalhos académicos e os princípios enunciados encontraram terreno poroso e fértil nos valores e nas práticas educacionais.

Agora que se assinalam as “bodas de prata” da Declaração se Salamanca é uma boa altura para olhar o caminho que desde aí se fez até aos dias de hoje.  Centraria esta reflexão em três eixos: conceptual, organizacional e de impacto no sistema educativo:

Na dimensão conceptual convém assinalar como o conceito de inclusão na educação surgiu e evoluiu em Educação. Salamanca representou o grande avanço conceptual de passar de uma escola onde o aluno se integrava (isto é, se moldava), para um conceito de inclusão, isto é, uma escola que não fica à espera que o aluno se molde, mas que vai ao seu encontro moldando-se a ele. Esta formulação alimenta muitos mal-entendidos sobretudo de quem quer entender mal… diz-se por vezes que se a escola se moldar ao aluno não lhe poderá ensinar nada porque vai estar a apresentar aquilo que ele já é.  Não é isso que se entende por inclusão. Inclusão é procurar encontrar o aluno onde ele está (com as suas motivações, atitudes, formas de aprender, interesses, …) para o levar mais longe. A inclusão é uma perspetiva de respeito pelo aluno, mas simultaneamente de inconformismo com o que ele é e sabe. O conceito de Inclusão em Salamanca é sobretudo um conceito de inclusão de alunos com necessidades especiais.  É este ainda o conceito prevalente em Portugal no dec-lei 3/2008. Na presente legislação (54/2018) entende-se Inclusão como um valor transversal a toda a escola que se propõe a educar todos os seus alunos a partir das suas diferenças sejam elas de género, de etnia, de deficiência de processo de aprendizagem.

A segunda dimensão – a dimensão organizativa – centra-se na forma como a escola dispõe dos seus recursos para que possa ser uma estrutura inclusiva, isto é, que não aceite ou promova a exclusão de nenhum aluno. Aqui o caminho andado desde Salamanca é também bem visível. Em 1994 tínhamos equipas de professores itinerantes, isto é, equipas que desenvolviam ações sobre um conjunto de escolas que “visitavam” tentando nestas visitas, que eram frequentemente consideradas raras e fugazes, contribuir o melhor que podiam para que as escolas encontrassem respostas e possibilidades de responder à educação de alunos com deficiência.  Hoje a situação é bem diferente. Temos um número bem mais elevado de professores de Educação Especial, com melhor formação do que os colegas que intervinham em 1994 (não esquecer que os que eram formados no Instituto António Aurélio da Costa Ferreira e nas ESE de Lisboa e Porto eram bem minoritários…) e, sobretudo, professores que desde 2006 têm um quadro de recrutamento e são elementos fixos de um dado agrupamento. Esta situação dos PEE que, sem dúvida poderá ser melhorada tanto em termos de formação como em termos quantitativos, constitui um forte alicerce do desenvolvimento de políticas inclusivas e que é apreciada por países que estão num processo de aprofundamento das suas políticas inclusivas.

Por fim a dimensão da Inclusão no contexto do nosso sistema educativo.  Portugal é dos países do mundo em que mais alunos com condições de deficiência são educados no sistema regular de ensino (cerca de 98%). Este número sofreu um crescimento regular desde a Declaração de Salamanca e comprova a determinação dos vários governos dos últimos 25 em aprofundar a inclusão nas nossas escolas. Pode-se dizer hoje que a inclusão está na ordem de trabalhos de todos as escolas portuguesas. Dirão os céticos/críticos: também pelas más razões. Certamente. Mas vamos ver: não há dúvida que está na ordem do dia e nunca dispusemos de tantas e tão boas experiências e nunca soubemos tanto sobre o que é necessário para que essas experiências possam ser generalizadas.

25 anos depois de Salamanca é tempo para, inspirados pelo deus romano Janus, olhar simultaneamente para trás e para a frente. Olhar para trás para sabermos de onde vimos, o tanto caminho que honestamente, denodadamente e corajosamente fizemos. Olhar para a frente para sabemos como podemos ir mais além.  Por vezes parece que há pessoas que olham para trás para ver o que não foi feito e para a frente para ver o que é óbvio que não se consegue fazer. Também há quem se defenda dos novos tempos dizendo que “antes é que era bom”. Salamanca é um bom antídoto para as pessoas que acham que a utopia está no passado (os “retrópicos”). A utopia (o setting que nos faz imaginar e caminhar para o que achamos bom e justo) está sempre à frente como nos mostrou Salamanca ao apontar a urgência da inclusão num momento em que nem sequer a integração conseguíamos fazer eficazmente.

Celebrar Salamanca é comemorar (“lembrar em conjunto”) o caminho e abastecer energias para fazer das nossas escolas espaços de cidadania, de participação de fraternidade.  Na verdade, a Inclusão não é só colocar alunos “diferentes” na escola; é antes o que se faz para que desta presença não se origine desigualdade. Foi isso que Salamanca apontou e, como escreveu José Saramago, “se puderes ver… repara”.

David Rodrigues 

Conselheiro Nacional de Educação

Presidente da pró – Inclusão

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Educação Inclusiva

Educação inclusiva. De que falamos afinal?

Nos últimos tempos, o tema da educação inclusiva tem sido alvo de intenso debate. Por um lado, do ponto de vista político, tem sido identificada como um dos princípios basilares da ação das escolas, enquanto direito de todos e de cada um, dos alunos a uma educação de qualidade. Por outro lado, nas escolas, a educação inclusiva tende a ser vista como um desafio exigente, que impõe mudanças significativas à organização e à ação dos profissionais. Este debate ganhou particular expressão com a publicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, parecendo colocar em lados opostos da barricada decisores políticos, escolas e profissionais.
Mas falar de educação inclusiva é falar de construção, de construção de um caminho de e pela diversidade; de construção de um espaço onde cada aluno se sente parte. É, por isso, a escola inclusiva um espaço de viagem, que para existir precisa de todos e de cada um. Não há, por isso – não pode haver –, lados opostos ou sequer barricadas. Terá de haver, sim, o compromisso de todos com a inclusão.
Mas de que inclusão falamos? Na verdade, pululam ideias desinformadas sobre a educação inclusiva, que quase a transformam no bicho papão das escolas e que amarram professores e alunos ao sofrimento do impensável nas salas de aula. Numa espécie de jogo de “Quem é Quem?”, vejamos o que é e o que não é uma escola inclusiva.
A escola inclusiva é uma escola onde todos aprendem, onde ninguém fica para trás, onde todos pertencem e onde cada um se sente escola, onde se aprende em todo o lugar, onde “eu aprendo contigo, mas tu aprendes comigo”, e onde todos aprendem com todos, onde não há muros-muralhas, mas há limites e limitações, e onde se procuram soluções e desafios. A escola inclusiva, por outro lado, não é uma escola onde só alguns aprendem, onde se perdem alunos, onde nem todos pertencem e se sentem estranhos, onde é suposto aprender-se tudo na sala de aula, onde o aluno só aprende com o professor, onde a aprendizagem está emparedada em quadros e manuais escolares e onde o foco são as dificuldades e os problemas.
Ora, a lei da educação inclusiva não pode ser vista como uma lei fechada, estática, prescritiva. É, antes de mais, a garantia de direitos e de princípios. O direito a uma educação de qualidade, onde todos aprendem e participam. E para que todos aprendam não basta ir à escola. É preciso que a escola se organize para que isso aconteça. É este o desafio.
Falemos, então, de alguns desafios da educação inclusiva. Na investigação que temos desenvolvido sobre estas questões, entrevistamos diretores de escolas onde abordamos o papel das lideranças na educação inclusiva. Um dos aspetos identificados foi a prática orientada para as soluções, onde mais do que procurar a resposta certa na legislação ou esperar por orientações da tutela, as lideranças devem ser capazes de construir soluções para a sua escola, de forma colaborativa, participada e proativa. Estes diretores, bastante alinhados com os princípios da educação inclusiva, salientaram a importância de envolver os alunos nas atividades da escola e nos processos de tomada de decisão, de ter professores comprometidos com a garantia de aprendizagem de todos os alunos e de incentivar a participação das famílias e da comunidade mais alargada.
A educação inclusiva não é, não pode ser, um processo solitário, rígido e definitivo. Pelo contrário, é um processo de participação e de compromisso com a melhoria das escolas como espaço de aprendizagem e crescimento. Por isso, também não podemos ignorar questões relacionadas com as condições e os recursos necessários. Num outro estudo realizado, cerca de 800 professores foram questionados sobre as dificuldades sentidas na concretização deste desígnio. A escassez de recursos humanos e materiais, a insuficiente formação dos profissionais e o desajustamento das condições organizacionais de suporte ao trabalho docente são dificuldades identificadas pelos referidos professores. Estas questões exigem reflexão e ação concertadas. Não podemos imaginar a possibilidade de concretização de uma escola para todos, quando do todos se parece excluir a voz dos professores.
Ignorar o que parecem ser já lugares comuns no discurso dos professores (por exemplo, envelhecimento e desmotivação da classe, falta de condições para o exercício da função, condições remuneratórias e de carreira) é ignorar o modo como os professores (pelo menos alguns, senão muitos) sentem e vivem escola. Dar saliência à voz dos alunos é fundamental, até porque têm sido estes os menos ouvidos. Mas isto não pode significar ignorar a voz dos professores. Trata-se, sobretudo, de por em comum as múltiplas vozes na construção de uma escola que é de todos e na qual todos se revejam como atores principais. Vale a pena perguntar se a escola terá que garantir todas as condições e recursos antes de ser inclusiva? Não creio!
A educação só o é se for inclusiva, ainda que não tenhamos as condições e os recursos que consideramos serem os ideais. Não se trata de ignorar as dificuldades, os problemas, as limitações. Conscientes da sua presença, trata-se de construir soluções para os desafios, traçar caminhos e fazer a viagem para uma escola cada vez mais inclusiva. Por este motivo, não penso que começamos a construção da educação inclusiva (suportada no D.L. n.º 54/2018, 06 de julho) pelo telhado. Mas admito que tenhamos começado pelas paredes sem construir os alicerces. E quais os alicerces que precisamos? Dar voz a todos na comunhão de uma visão partilhada e comprometida pela nossa escola – e dispenso afirmar a “escola inclusiva” pela redundância, pois se é escola só pode ser inclusiva.
Marisa Carvalho
Docente da Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa – Porto
Fonte: Público por indicação de Livresco
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Esta Página Especial deseja a todos uma  FELIZ PÁSCOA!!!

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Horta na Escola

Os alunos com adaptações curriculares significativas têm desenvolvido competências de autonomia pessoal e social numa pequena horta criada num espaço da nossa sede de Agrupamento.

Graças a esta atividade, eles têm apreendido vários conteúdos  do âmbito das várias disciplinas e têm-no feito de uma maneira lúdica e prática. Paralelamente a estes conteúdos interdisciplinares, têm conseguido desenvolver competências  de interajuda e de trabalho em equipa.

Os nossos alunos, com  a orientação dos respetivos professores, já semearam favas, ervilhas, abóboras e feijão. Plantaram, igualmente,  alface e couve galega.

Agora, todos estes vegetais vão crescendo sob  a guarda atenta do espantalho José Gabriel!

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Khumba

Os alunos do pré-escolar e do primeiro ciclo do Agrupamento, aquando do Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, visualizaram o filme “Khumba” e, depois de uma breve reflexão sobre o mesmo, deram asas à sua imaginação, pintando algumas das personagens do filme.20190225_132525 (2).jpg

Khumba  descreve a história de uma pequena zebra que nasce com  metade do corpo sem riscas. O animal  sofre de preconceito, pois,  segundo uma lenda local,  devido a ser diferente, ele seria o responsável pela falta de chuva na região. Para tentar remediar este grande problema, Khumba decide partir  numa viagem  pela savana africana, para encontrar um lago mágico capaz de restituir as riscas que lhe faltam, trazendo de novo a chuva ao seu povo. No caminho, ele encontra outros animais  (uma fêmea gnu, uma avestruz e um tigre cego de um olho)  com os quais vive uma grande aventura.

 

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“Portugal é um caso de sucesso na Educação Inclusiva”

Com 98,5% dos alunos com algum tipo de deficiência ou dificuldade presentes nas escolas regulares, Portugal é hoje uma das principais referências em Educação Inclusiva. Presidente da Associação Nacional de Docentes de Educação Especial (Pró-Inclusão), David Rodrigues aproximou-se do tema quando ainda era professor de Educação Física no Fundamental, ao ser convidado para lecionar em um centro de reabilitação para pessoas com paralisia cerebral em Lisboa. Autor de mais de 30 livros sobre o tema, muitos deles acessíveis ao público brasileiro, Rodrigues fala sobre a inclusão no sistema educacional lusitano.
NOVA ESCOLA: Por que Portugal é uma referência em educação inclusiva?
DAVID RODRIGUES: É preciso fazer um resgate histórico para compreender. O país teve um progresso na educação como um todo a partir de 1974, com o fim da ditadura e a Revolução dos Cravos. Junto à preocupação de desenvolver a educação, aconteceu o desenvolvimento de políticas que favoreceram a integração e, mais tarde, a inclusão de alunos com as mais variadas dificuldades nas escolas regulares. O resultado foi o progresso da escola pública. Hoje, Portugal tem uma escolaridade obrigatória de doze anos cumprida no sistema público, de tempo integral, e 98,5% de estudantes com deficiência e dificuldades em escolas regulares.
NE: Qual o marco forte da educação inclusiva em Portugal?
DR: O país começou a ser considerado referência a partir de 2008, com o Regime Jurídico da Educação Inclusiva, que instaurou a presença de alunos com dificuldades na escola regular. É uma proposta inovadora em três aspectos. Primeiro, deixa de fazer referência à Educação Especial e às NEE, considerando que qualquer aluno pode necessitar de apoio. Por sua vez, esse apoio pode ser de três tipos: medidas universais (que usam exclusivamente os recursos disponíveis na escola), medidas seletivas (devem ser recrutadas quando as universais não se mostram suficientes) e medidas adicionais (para casos mais comprometidos e que implicam alterações mais profundas no currículo). O segundo aspecto tem a ver com a criação nas escolas de Centros de Apoio à Aprendizagem, com professores, psicólogos e terapeutas, dentre outros profissionais, que organizam medidas para apoiar a educação de todos. Por fim, o terceiro aspecto trata das equipes multidisciplinares, responsáveis pela caracterização dos estudantes e que propõem as medidas para a aprendizagem.
NE: Como a escola de tempo integral contribuiu para a inclusão?
DR: Ela permite que os professores tenham mais tempo com os alunos que têm mais dificuldades e para planejar e realizar o apoio pedagógico e terapêutico necessário para cada um.
NE: No que diz respeito à formação docente, o que foi feito para priorizar a inclusão?
DR: Desde 1986, é obrigatório em todos os cursos de formação de professores uma ou várias disciplinas sobre NEE. Talvez hoje também precisássemos de uma nova concepção de formação inicial. Em vez de uma disciplina, considerar que todas fossem organizadas numa lógica inclusiva. Afinal, como é possível ter uma disciplina de “Desenvolvimento Curricular” sem falar de “diferenciação curricular”?
NE: É possível replicar a experiência de Portugal?
DR: Portugal é uma fonte de inspiração, mas a transferência de boas práticas é muito contestada. O ideal é fazer um trabalho de tradução do que já foi feito, considerando a realidade local. Fui consultor para a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e fiquei com a convicção de que a diversidade do Brasil tornava inviável a simples cópia de experiências estrangeiras. Mas isso não significa ser inútil conhecer práticas de outros países.

Fonte: NOVA ESCOLA

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A MARIA TEM UMA NOVA ESCOLA QUE NÃO DEIXA NINGUÉM DE FORA

Maria, a bebé, era bonita e doce, nada a fazer prever o que aí vinha. Maria, com um ano, foi diagnosticada com a síndrome rara de Mowat-Wilson, responsável por atrasos no desenvolvimento físico e cognitivo. Maria, hoje com 5 anos, conhece poucas palavras, aprendeu a comer com terapia, mas é esperta e precisava de estar no ensino regular, com crianças sem necessidades educativas especiais que puxem por ela. E aqui entram os pais da Maria, decididos a encontrar respostas nem que para isso tivessem de criar uma escola diferente de todas as outras que já existem.
«Escolas de ensino especial há muitas e boas, mas não eram indicadas para ela. Procurámos escolas de inclusão, encontrámos uma ou duas a funcionar como deve ser, mas não tinham vaga. Foi uma luta até a Creche do Centro Paroquial do Campo Grande – a única – nos dizer que não sabia se tinha capacidade para tratar da Maria mas ia tentar», conta Rui Negrão, o pai, a desbravar caminho desde os primeiros dias da filha fora da barriga da mãe, Sandra Calheiros.
«Por cá, estima-se que haja umas 15 crianças com esta síndrome de Mowat-Wilson, uma doença genética e sem cura descoberta em 1998 pelos médicos australianos David Mowat e Meredith Wilson», diz. Saber que a filha a tinha foi uma experiência abrupta, emotiva, total. «Só pensávamos “porquê ela?”, assim indefesa e com aquela doença estranha de que se sabia tão pouco.» Mais tarde, a questão que se impunha era como iriam eles levá-la à creche de manhã, buscá-la ao fim da tarde, levá-la e buscá-la outras vezes durante o dia para as sessões de terapia da fala, terapia ocupacional, fisioterapia, natação e sabe lá Deus mais o quê – ou como?
«É uma agenda complicada de gerir, porque os pais têm de trabalhar e as crianças com necessidades especiais têm de ser trazidas para fora das instituições, a fazerem coisas estimulantes», explica Rui Negrão. Não adianta haver serviços médicos, educativos e culturais disponíveis se depois as famílias não tiverem forma de lá levar os pequenos. «Em conversas com amigos fomos desafiados a desenvolver o projeto de uma escola inclusiva, como a que queríamos para a nossa filha, e tentar então arrancar a partir daí.»
O que nos traz novamente de volta à Escola da Maria, o único projeto do país a contemplar esta integração em valências conjuntas, com uma forte ligação ao desporto fora das instituições. «Matutávamos no que faz falta, a acrescentar aqui e ali. De repente tínhamos algo sem precedentes, muito além da escola de inclusão que sonhámos», diz o pai.
Se tudo correr bem daqui para a frente, dependendo da cedência de terreno e dos investidores, esperam conseguir tê-la pronta em três anos com uma oferta pedagógica do berçário ao 2.º ciclo. «Apesar de o rácio não ser fixo, tentaremos trabalhar numa base de 70/30 [a mesma das escolas que conhece], em que 30 são os alunos com necessidades educativas especiais para garantir uma verdadeira inclusão», adianta o mentor.
A pensar nas necessidades terapêuticas das crianças dentro e fora da escola, o projeto engloba ainda uma clínica que disponibiliza psicologia clínica e educacional, terapia ocupacional, da fala, orientação escolar e vocacional, fisioterapia e acupuntura. «Teremos licenciamento da Clínica da Maria no futuro, mas enquanto não houver um espaço vamos trabalhar com médicos disponíveis para receber as crianças nos seus consultórios, mediante protocolos, e usar as instalações da clínica desportiva de apoio ao Clube de Rugby São Miguel, nosso parceiro», conta Rui Negrão.
Estudo acompanhado e babysitting personalizado são outras das valências concebidas para aliviar os pais que não tenham como levar os filhos às atividades, além do transporte com acompanhamento. «As coisas têm vindo a crescer a olhos vistos. A parte do desporto inclusivo – râguebi, judo, ginástica, dança, natação – já está inclusivamente a funcionar graças a vários parceiros interessados que acharam, desde o início, que isto fazia todo o sentido», diz.
Um outro projeto que vão trabalhar em paralelo, a começar por Braga, é o do Plano Nacional de Inclusão Desportiva, concebido para alargar ao resto do país o que têm estado a fazer com os clubes em Lisboa. «Não é difícil implementar: difícil é mudar mentalidades.» A ideia, revela Rui em primeira mão, é vir a ter desporto inclusivo em todas as capitais de distrito no ano de arranque, e em todos os concelhos a cinco anos, com uma viatura de transporte adaptado por cada um deles.
E sim, já antes tinha criado a Associação Síndrome Mowat-Wilson para ajudar outros pais, de crianças como a sua, a encontrarem respostas para a doença. «Essa é outra história que só indiretamente tem a ver com a Associação A Escola da Maria, que criámos de propósito em agosto de 2018 para operacionalizar isto tudo», ressalva. Seja como for, é óbvio que a experiência o ajuda agora nesta jigajoga de ver o que falta, procurar parceiros, tentar contactos, convencer investidores e pôr tudo a girar com a leveza de um malabarista.
«A legislação é muito boa, mas depois na prática faltam condições para operacionalizar, da mesma forma que aquilo que existe serve bem, apesar de ser manifestamente insuficiente», lamenta o pai. A ele preocupa-o sobretudo o facto de ver o tempo a passar e não saber onde vai pôr a Maria no próximo ano letivo, quando a filha já tiver os seis anos. Imagina que seja essa também a preocupação de muita gente. «Só porque a nossa escola ainda não existe, senão não havia dúvidas.»
Fonte: Life DN
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